從2016年起，大連市第四十八中學開始進行教學改革，致力于培養學生高階思維，最終形成指向核心素養培育的“四化”（目標證據化、問題情境化、思維可視化、評價過程化）單元教學設計，積累了一系列推進校本教學改革的經驗。在探索的每一階段，學校針對當時教師們的理念和能力現狀，設計行動策略，聚焦教師教學設計能力和教學方案落實能力，以校本教研的逐步改進作為推動改革的抓手，找到推動教師轉變的路徑、工具和方法。
具體而言，“四化”單元教學研究成果體現在如下三個方面。
凝練單元教學設計的“四化”要求
校本教研的核心是研發一套教研程序，使每一位教師都能夠以“單元”為單位，設計出“理解性目標”（即“可遷移目標”），然后針對理解性目標，設計對理解性目標進行評價的表現性任務，再設計出真實情境中學生的相應學習經驗以及配套的用于深度加工的學習工具，做到指向核心素養的“教—學—評”一致。只有這樣，才能從根本上改變學生的學習方式，在日常課堂教學中培育學生核心素養。
為此，學校要求各學科教師在進行教學設計時，都要指向核心素養培育，體現“四化”要求——目標證據化、問題情境化、思維可視化、評價過程化。“四化”要求既提出了教師在個人教學設計、集體研討時必須關注的維度，又不會設置太多禁錮，以便讓教師有足夠的自由，在探索中逐漸提升教學設計和實施水平。
目標證據化。教學目標的設計要聚焦學生將要獲得怎樣的學習經驗。無論單元還是單課，都要設計“新三維目標”——知識目標、技能目標和理解性目標，其中理解性目標對標學科核心素養。教學目標的設計要依據課標，依據對學生的充分了解和可挖掘利用的資源，帶著課標的要求分析教材，每一項目標都要知曉設計理由。要采取逆向設計的策略，每一項教學目標都要設計學生達成目標的評價方式，以便獲得過程中的目標落實證據。
問題情境化。備課時所設計的問題，都要情境化。教師通過選取適宜的素材，再現科學理論產生的場景或呈現現實生活中的問題情境，讓學生運用必備知識和關鍵能力去解決實際問題，像學科專家面臨真實的探究情境時應該做的那樣，或者像成年人在真實生活中遇到問題、解決問題時那樣。這樣預設的問題才會引發學生探究，這樣的課堂才能變傳統的演繹式為引導式。
思維可視化。要設計學生加工各類知識的學習工具，為學生留出足夠的學習、思考和探究的時間，這樣學生的思維過程和方法就能清晰地呈現出來，有助于學生自己反思、回溯和繼續學習，培養元認知能力；有助于小組同學更有針對性地對話，解決小組合作有效性的難題；有助于教師判斷學生的目標落實情況，特別是理解性目標的達成情況，及時調整講課進度。
評價過程化。要把在每一節課尾設計達標測試的做法改為把評價融入到教學全過程，使教學目標、教學過程和評價相互助力，做到“教—學—評”一致。達成的方式是逆向設計——“以終為始”進行設計，讓評價成為教學過程的有機部分。特別是，對一些涉及高階思維的問題解決，要設計評價量規，引導學生不斷調整自己解決問題的過程和方法，使問題解決成為學生連續自我矯正和調整的機會。評價過程化使學生和教師能對自己的表現不斷地作出準確的自我評價和調整。
改進與優化單元教學設計模板
學校改進與優化了一套單元教學設計模板，作為校本教研的抓手和路徑，對以備課組集體備課和公開課講評為主要載體的校本教研進行干預，逐漸改變教師已經習慣了的傳統教學方式。
研制“四化”單元教學設計模板
為引導每一位教師落實“四化”要求，我們確定了單元教學設計模板。這個模板借鑒了威金斯和麥克泰的UbD（基于理解的教學設計）單元教學設計模板，分為四個階段：設計教學目標、設計落實目標的評價方式、設計真實情境中的單元學習任務、進行指向“教—學—評”一致性的反思。這個單元教學設計模板，引導教師們在教學設計或者聽評課研討時樹立單元整體性意識，關注單元中那些最重要的問題。
這樣的單元教學設計模板有如下特點：
一是用模板引導所有教師以單元為單位，思考如何有效培育學生的學科核心素養，這樣做不僅能規范學校所有教師的備課行為，而且使校本學科組建設有了抓手。
二是把學校層面抽象化的要求具體化為必須寫出來、說出來和做出來的要求，改變了過去模式化改革無法真正影響到每一位教師的局面。在使用這個單元模板的過程中，教師們終于理解了如何把課標和教材上的“內容單元”轉化為讓學生深度學習的“學習單元”，懂得了如何基于逆向設計理念和真實情境進行真實表現性任務及學習工具和教育性評價的設計。這是一個學以致用的過程，也是深刻理解如何促進學生在情境中深度學習的過程。
三是使教師培訓做到了“研—思—行”一致。學校的培訓聚焦單元教學設計模板所列出的維度，進行體驗式、跟蹤式、研究性的培訓，把引領教師研究、思考和教學行動整合在一起，提升了校本教研的有效性。
設計單課教學設計模板和學習任務單
單元教學設計目的是引導教師整體設計學生的學習經驗，它不能代替單課設計。我們本著“讓課堂充滿生命的活力”的目的，設計了教師單課教學設計模板，引導教師設計清晰明確的教學目標，除了基本知識和基本技能，還要設計出可遷移的理解性目標。教學過程要聚焦學生主動學習、促進高階思維培養而設計。教師要將設計情境性的學習任務以及與之配套的探究性問題、學習工具和評價方式作為重點，如果課上無法完成某一個學習任務的完整學習，則應該設計配套的作業。
我們還設計了與單課教學設計配套的供學生加工知識時使用的學習任務單。學習任務單強調以情境為載體，以學習工具引導學生主動加工知識。
設計與使用有助于學生主動加工知識的工具
設計情境化的教學過程時，應該重點設計能引導學生深度學習并使思維可視化的學習工具。學習工具是教師選擇或者設計的供學生在加工知識時使用的模板或流程。學科核心素養只有學生在自己使用合適的學習工具主動學習的過程中才能逐漸形成。例如，學校印制了“康奈爾筆記本”，各科教師都用這個“康奈爾筆記本”為工具，教學生如何做讀書筆記和課堂筆記，使學生在辨認和摘錄作者觀點、提取筆記的關鍵詞以及記錄正在學習的東西與自己既有知識或者經歷的關系等方面形成習慣。要培養怎樣的學習品質，就需要設計怎樣的學習工具。學校已經投入使用的工具有：“超級偵探”“H圖解”“手掌控制器”“知識卡片”“康奈爾錯題筆記”“門戶通行證”“20問”“題字和圖解”，等等。這樣進行教研，教師的教學和研究就是一體化的，個人與共同體對話圍繞學生學習品質的提升策略而展開。
探索校本教研的第二條曲線
為了讓教師個人自我診斷、備課組或者教研組聽評課時有易操作、易復盤的抓手，讓課堂充滿活力，遵循有效教學的“少即多”原理，我們提煉出活力課堂的基本特征，也是評價活力課堂的三個維度，即：提高學生課堂參與度，教學目標清晰并且有落實，教師設計供學生深度學習使用的學習工具。
探索指向核心素養的教學設計與實施對教師而言是一項富有挑戰性的任務，他們一方面要保證正常的教學秩序和質量，另一方面要在個人或者團隊的日常教研中進行創新性探索。這類似于英國學者查爾斯·漢迪提出的“第二條曲線”，就是在當下正在起作用的實踐中，開辟一條新的道路，其中的艱辛可想而知。在校本教研改革的情境中，學校的做法是對校本教研本身進行“大單元設計”，就是把學習新的教學設計納入到現有教研體系中，使學校的教研呈現兩條路徑：一條是教師們已經熟悉并按部就班做的，另一條是把學習和探索新的教學方式也納入到日常教研中。
具體做法是，對教師進行2—3天新的教學方式的體驗式培訓，讓教師用邊做邊學的方式初步了解新的設計理念和操作方式，然后以備課組為單位，選擇兩個月后的一個單元作為同備課組的一個“研究單元”。為提高集體備課的有效性，我們每一次集體備課都留出一些時間研討“研究單元”的相關內容。兩個月后，把集體勻出時間進行過探索的單元設計付諸實施，在實操中觀察、反思設計與實施之間的落差，之后再選擇一個“研究單元”進行探索。這樣進行一段時間，“第二條曲線”就會逐漸代替傳統的那一條，教師的教學設計能力水到渠成地得到了提升。（作者：劉長存 陳雨亭）
