五評是否有思維沖突
在課堂活動中，思維交往構成了學生的智力背景。聽課者常常發現，課堂上學生“對答如流”，筆者認為，要么學生事先有演練，要么老師的提問太簡單。課堂上，學生肯定是有“三大障礙”（知識障礙、心理障礙和思維障礙）的，教師的任務是相機誘導，適時點撥。教師提問是鹵水，學生思維是豆漿，教師要將合格的“鹵水”倒進學生的“思維場”里，產生智慧成果——“豆腐”。課堂上，教師教學設計的著力點是創生問題，主體工程是問題設計。如果問題設計不好，沒有引爆思維，學生就會“春風不度玉門關”，無法“吹皺一湖春水”；如果問題設計不好，學生的心就會“如小小的寂寞的城”，課堂氣氛就會令人窒息。于是教師焦急了，心想“你知道我在等你嗎”，其實，教師是“白天不懂夜的黑”。評課者要特別關注執教者的提問。想一想，執教者的提問有“五度”嗎？即有寬度（思維的范圍）嗎？有深度（思考的層次）嗎？有角度（思考的方向）嗎？有精度（問題表述的精確度）嗎？有溫度（思考的過程體驗）嗎？教師只有高度重視問題設計，才能引發課堂的思維沖突與價值沖突，課堂才是開放的、生動的。沒有思維沖突與價值沖突，課堂就會走向封閉與死亡，教學就是低效、無效甚至負效的。
六評是否有教學素養
教師在課堂上展示出來的有形和無形的教學素養是多方面的。對于評課者來說，要特別關注其中的兩個方面：教學基本功和課堂智慧。對“教學基本功”重在“兩關注”，即關注板書水平、關注教學語言。第一，關注板書水平。在多媒體發達的今天，板書的隨意性成為教師教學的通病。其實，書寫永遠是教師的一張名片。板書設計是有很多講究的，好的板書就是教學目標、教學重難點的呈現。第二，關注教學語言。教師要把話說“準”——避免詞不達意，讓人云里霧里；把話說“逗”——能激活思維，調節氣氛（當然幽默是需要智慧的）。對“課堂智慧”重在“三關注”。第一，關注教師是否處理好了逞強與示弱的關系。課堂上，學生的熱情來源于教師的關愛，教師的關愛來自于教師的“示弱”。教師一味逞強，不愿走下“圣壇”，會讓學生有心理壓力，形成依賴心理。在看似“示弱”中，教師對學生要有“美學眼光”——“學生虐我千萬遍，我待學生如初戀”。第二，關注教師對學生回答問題后的評價語言與評價方式是否簡單粗暴。最看得出一個教師課堂教學素養的是，當學生問題回答得不如意時，如何去相機誘導、適時點撥，給學生指一條“光明大道”，讓學生的思維“柳暗花明又一村”。第三，關注教師在課堂上不是按照事先設計的教學流程推進時是否有“微調能力”。是武斷地打斷學生的發言和思維，還是順“勢”而為做出改變？哪怕冒著看似完不成教學任務的危險！
七評整體感覺是否良好
我們有這樣的人生經歷，叫你去當演講比賽或選聘教師的評委，組織者往往給你很細化的評分標準，但是人們往往注重的是整體感覺（印象）和整體判斷，然后綜合打出分來。聽完一節課后，聽者同樣有一個整體感受，這種整體感受往往是捕捉到課堂的亮點與發現了課堂的不足；這種整體感覺看似“淺層直覺”（余秋雨語），其實暗含著“深層直覺”（余秋雨語）。比如，課堂是否因教師主導到位而讓聽課者有種清風徐來般的感覺，課堂是否因思維交鋒而讓聽課者感覺“倍兒爽”，課堂是否因教師提問不當而讓聽課者感覺學生回答“千喚萬喚始出來”，課堂是否因教師理念未更新而讓聽課者感覺整堂課只是教師的“個人匯報演出”，等等。
八評教學目標是否實現
實現一堂課的教學目標，這是一堂課的基礎，也是關鍵。聽課者要考量執教者一堂課結束后，知識目標有反饋有落實嗎？能力目標有訓練有提升嗎？情感目標是在掌握知識、培養能力過程中潛移默化地自然達成的嗎？科學地判斷一節課目標達成度的高與低，是評課者在評課時擺在第一位的要務。
九評師生雙方是否發展
一堂課下來，師生都得到發展是最好的訴求。學生學懂了，也會做題了，做題了也對了，做對了也全了，做全了也快了。當然，學生的發展不單純是獲得了知識，還包括發展了想象力、思維力、創造力、表達力和自信力等。所以，評價一堂課的教學效益，一個重要指標是：學生發展了什么比獲得了什么更重要。有時候，看不見的東西比看得見的東西更重要。教師的發展是在課后反思時，從一節課中收獲了經驗，收獲了對教育對學科對學生的美好體悟，這種體悟有一種內心的豐盈感——“陽光普照山河，并不需要山河的理解；春風吹拂大地，也不在乎大地的表情”。
教育既是必要的烏托邦，又是現實的理想國。評課是教師的基本功；評課的目的是為了改進，改進是為了師生發展，發展是追求師生雙贏。（作者：杜長明）
