教育部頒布的《高等職業教育創新發展行動計劃（2015-2018年）》要求“建立診斷改進機制”，采用“診斷”+“改進”的模式引導高職院校履行質量的主體責任在我國尚屬首次。其原因一方面是基于高校辦學自主權的進一步擴大與擴展，另一方面是高職教育外在競爭壓力與自身內涵建設的雙重驅動力作用。它與評估有著本質的區別，是由外向內評價模式的“蛻變”，如果把握不好就有可能“走老路”或“走偏路”。因此，就高職教學診改而言，如何準確找到著力點，并以此促進院校構建內部質量保證體系，需要思考并回答好下面三個問題。
問題一：核心指向是什么？
診改是促進高職院校履行質量主體責任的一個重要抓手。從注重評估質量等級，轉換為依靠院校自身建立保證體系來提高質量，首先需要我們重新理解質量的內涵，把握其核心指向。
客觀地看，當前診改工作對于高職院校來說是一件新鮮事，不少高職院校內部質量保證體系建設尚處于起步階段，如果對其中的諸多問題認識不清，實踐中就勢必會出現一些偏差。
本次高職診改突出體現的是“培養目標的達成度、社會需求的適應度、師資和條件的支撐度、質量保證運行的有效度、學生和用人單位的滿意度”等要求。
從診改的幾個維度來看，“目標”上不僅要建立健全質量管理制度，更要形成質量文化；“結構”上不再是由外而內的監控系統，而是內生動力的保證系統；“對象”上不僅是教學質量保證，還要涵蓋學生教育和教學服務與管理；“范圍”上不僅是衡量招生就業指標，更要注重教學過程；“主體”上不僅限于質量管理人員，更要形成全員參與的機制；“狀態”上不再以階段性的年度數據為唯一依據，而是更加注重數據平臺中的動態數據真實性和數據對教學過程的反饋作用；“結論”上不再是“過關式”的等級，而是院校運行質量保證機制的良莠程度。
基于上述認識，診改應建構以頂層指揮決策系統為基礎，以教學質量保證系統為核心，以教學輔助條件保證系統為補充，以教學質量評估和監測系統為抓手，利用教學質量反饋和改進系統形成閉合螺旋循環。
