在語文課程視野里，教學整合首先涉及的是教材整合。在我看來，教師既應該尊重教材編撰者的編輯邏輯，又不必囿于教材的編輯邏輯，應當靈活而有創意地使用教材。
教材的整合可以打破原有專題板塊的限制，打通必修內容與選修內容的限制，打通不同教材的版本限制，打通課內外內容的限制，以更宏闊的視野來進行教學內容整合。例如，筆者發現，中國文學中有追求“雅潔”精神的傳統，很多具有高尚品格的知識分子都在作品中追求一種精神的“雅潔”。它發軔于屈原，如《漁父》中言“新沐者必彈冠，新浴者必振衣，安能以身之察察，受物之汶汶者乎？”后來在王羲之的《蘭亭集序》、王維的《山居秋暝》、陶淵明的《歸去來兮辭》、蘇軾的《西江月·照野彌彌淺浪》、宋代張孝祥的《念奴嬌·過洞庭》等都有明確的體現，把這些作品整合到一起閱讀，學生對于“雅潔”的精神會有更深刻的體會。再比如同是面對貶謫，蘇軾與秦觀、柳宗元、韓愈表現得不一樣，整合一些貶謫詩文進行閱讀分析探討后，學生們發現，面對貶謫不同的表現，是由時代、個人處境、個人性格氣質、人生態度等多方面的因素造成的，不應以單純的好壞來論斷。
語文教學整合更多應該是隱性的整合，如以寫作手法為線索的讀寫結合的教學整合。如可對柳宗元的《種樹郭橐駝傳》《梓人傳》及魯迅先生的《春末閑談》、林清玄的《可以預約的雪》等文章可以進行讀寫整合教學，雖然前兩篇為文言文，后兩篇為現當代散文，寫作時間相距千年，但從寫作手法角度來說，都是先由一件社會生活中的平常小事談起，娓娓道來，自然引發出正文所要講的社會或人生的“大道理”，說理自然，讀者容易接受，都屬于類比論證類說理文。從這一角度進行整合教學，就不僅是在教文章的內容，更重要的是在教文章的寫法，這種集中教學，對學生的思想沖擊力比單篇文章教學大得多，學生也更容易明白文章寫法古今一理的道理，然后讀寫結合，模仿寫作，學生就比較容易掌握這種說理文的寫作方法。再如歸有光的《項脊軒志》與黃河浪的《故鄉的榕樹》，也是一古一今，但在寫法上都屬于以某物為線索，寫景、寫人加上敘事、抒情的散文，放在一起整合教學，學生容易明白這類散文的寫法，然后讓他們以《故鄉的小河》《故鄉的池塘》《我家的老屋》等類似題目作文，讀寫結合，效果很好。筆者認為，這種以寫作手法為抓手的整合，效果最好，教學價值也最大。
另外，教師應當明白，教學整合的重點應放在引導學生進行探究式閱讀、鍛煉學生的批判性思維、提高思辨能力之上。如學了司馬遷的《報任安書》之后，學生對“文王拘而演《周易》，仲尼厄而作《春秋》，左丘失明，厥有《國語》，不韋遷蜀，世傳《呂覽》……”這段話印象特別深刻，大部分學生從“苦難”帶給人的積極作用角度來理解這段話。學完這一課，我引導學生讀周國平、狄馬談“苦難”的系列文章，此時學生才明白批判性思維的重要性。以苦難來說，它不是成才、成功的必要條件，很多人經受了苦難，但并沒有成功，而是被苦難壓垮了，而要成功也不是非得經受苦難。由此學生的思辨能力提高了，明白了寫文章不能說“過頭話”，要以思辨性思維來統領自己的認識。
目前教材的課文多分為主題類板塊，沒有專門的語文實踐類活動，教師在使用教材時可以進行適當調整、拓展，融入辯論等綜合類實踐活動，在此基礎上進行讀寫結合教學。如《報任安書》與《漁父》《屈原列傳》，一個“擇生”，一個“擇死”，教師可以向學生提問：“你贊同誰的做法？有哪些理由？”由此可以讓學生在課堂上分正反兩方進行辯論。我看到，學生對這種針鋒相對的話題很感興趣，他們紛紛查找資料，寫出論辯性文章，這樣既深化了對課文的理解，又提高了學生認識能力、思辨能力，鍛煉了學生的批判性思維。在以讀帶寫、以寫促讀、讀寫結合的過程中，學生的閱讀、思考積極深入，寫作思路清晰，說理辯證透徹，發言討論熱烈，學生的閱讀理解能力、寫作表達能力、口語表達能力、心理素質等綜合素養也得到了提高。（山東省鄆城第一中學 魯凌波）
