內容摘要：探究式教學是指教師引導學生主動參與一系列多種形式的開放式教學方式，讓學生體驗提出、分析、解決問題的過程，教師的“教”服務于學生的“學”，其核心是培養學生創新思維和實踐能力。這種教學在現代信息技術環境下效果尤其顯著，因為現代信息技術輔助教學能夠增加課堂教學的密度，有效幫助學生突破重難點，同時也充分調動學生的主體性，真正實現地理教學的優質高效。一堂優質高效的課應該是教師引領學生饒有興趣孜孜以求，獨立吸取新知識的過程，這一過程的完成需要教師掌握一定的技能推行一定的方式方法才行。通過多年教學實踐和探索，筆者認為如能充分引導學生巧妙設疑，自我解疑，創新留疑，以疑促思方能有效地這種探究式教學，從而達到課堂的優質高效，本文旨在探索這一教學模式的應用和效果。
關鍵詞：信息技術 探究式教學 以疑促思
近年來，由于地理高考試題空間跨度加大，綜合性加強，迷惑度增大，試題的難度無疑在逐漸加大；加之宏觀廣闊而復雜的地理課內容使學生難以感知、理解和記憶，從而使地理課成了一門難學難教的課程。傳統式滿堂灌輸“地理八股”，使學生興味索然，思維抑制，在練習過程中經常出現“高原現象”，考場上臨場發揮受挫，走不出神密的“高考誤區”。對此，教師責怪學生，學生埋怨教師。
如何走出這一地理教學的誤區呢？根本的辦法是端正教育思想，改變陳腐的傳統教學方法，變應試教育為素質教育，充分發揮教師的主導作用和學生的主體地位，充分運用電化教學手段，努力創設現代信息技術環境，有效進行探究式教學，實行巧妙設疑，自我解疑，創新留疑，以疑促思，使學生將地理知識學懂學會和熟悉掌握，舉一反三，觸類旁通，進行知識的橫向聯系，提高學生知識的遷移能力。葉圣陶有句名言，“教是為了不教”。地理教學中采取三疑式教學就能促進學生的積極思維，從而逐步達到新教學大綱中提出的培養學生“獨立吸取新知識的能力”。
那么地理教學如何實現以疑促思有效探究呢？
一、巧妙設疑，引領學生思考
對于缺乏閱歷的青年學生來說，地理學科的難點常常是一些難以直接觀察的地理事物，而多媒體輔助教學CAI軟件則能以生動直觀的形象，幫助學生建立起概念與表象之間的聯系，建立起各種感覺器官之間的聯系，清晰易懂。例如“地球公轉運動的地理意義”一直是高中地理教學的難點，知識往往講過多遍，學生仍然不明白，處于一種好象聽明白了但做題又稀里糊涂了。于是我充分利用生動直觀的CAI課件向學生演示地球公轉一個周期的全過程，巧妙及時地提出疑問，“冬至日，太陽直射哪個緯度？哪個緯度晝最長？晝長的分布緯度有何規律？正午太陽高度的緯度分布有什么規律？”激發思考，然后進入學生自主探究階段，由學生自己控制計算機，實際摸擬演示，開展小組討論，教師則進行個別觀察指導，學生思維異?；钴S，而且學生弄清這一疑問后會馬上自覺進入主動思考探究“夏至日”，“二分日”的情形。
再如“月相”一課中，“月相的成因”是難點又是重點，過去只由教師結合課本插圖抽象地講解，青年學生空間想象能力差，很難接受，教師也很費力?，F在使用微機模擬月相變化的過程，消除了時間和空間的距離，同時用音樂、動畫和語言顯示變化的不同階段，把視覺形象和聽覺形象統一在一起，把形象編碼和語義編碼揉合在一起，生動直觀，學生一看就懂，且印象特別深刻。利用信息技術這一優勢，筆者上該課時，首先用文人騷客賦有感染力的詩歌設疑，“為什么月有陰晴圓缺”，“月上柳梢頭，人約黃昏后”，“月落烏啼霜滿天”各指何種月相？然后觀看動態模擬月，地，日三者運動及其相互位置的CAI軟件，學生興致勃勃地進入帶疑探究階段。
帶疑探究，學生思維充分活躍起來，積極性得以調動起來，這時就需要引導學生進入自主學習，自我解疑的高級階段。
二、自我解疑，思考進一步成熟
設疑之后，就要針對設疑進行解疑。古人對教師的作用以“傳道”、“授業”、“解惑”來概括。“解惑”也就是解疑。今天教師的作用不僅僅是自身能解疑，而且還要轉化成學生的解疑能力，這是對教師提出的更高要求，也是素質教育對學生自主學習，主動學習的內在要求。
怎樣進行解疑呢？方法很多。下面簡介幾種供參考。
1.教師自行設計有關信號、圖表，精講教材的基本原理；間接地進行解疑。
例如關于“世界洋流的分布”，教師可全程采用多媒體電教手段，生動再現“氣壓帶和風帶的形成過程”，“世界洋流的形成過程”，重點指導學生對照分析“地球上氣壓帶和風帶模式圖”與“世界洋流模式圖”相關聯系。從而掌握世界洋流分布規律的形成原因，從而引領學生解疑，學生的思考進一步成熟。
2.要求學生獨立思考課前提出的問題，并引導學生根據所學原理尋找解題的方法和步驟。此時教師可穿梭在學生中既能方便地為優生提供高難度的“跳桿”，又有時間為差生指點迷津，以防“只見樹木，不見森林”的失誤。在聽、答、問巡視中及時收集反饋信息，并迅速處理，以便調控整個教學過程。
3.師生共同探討研究，在相互啟發中開闊思路，促進正確答案的產生。如對“漂流瓶”是否過赤道逆流，學生中可能存在兩種截然相反的意見，教師對這一分歧的點撥解疑可進一步揭示洋流分布規律與洋流形成之間的內在聯系，使學生的思維出現一個高潮，從而達到最佳狀態。
4.通過評析總結，將學習狀態推進到更高層次。對于學生的解答，正確的或有獨創性的回答給予肯定和鼓勵；對于回答欠妥的，甚至錯誤的要進行耐心細致地分析和講解，及時糾正，以免干擾聽課。這樣使學生的輸入信息得到強化，把直接感受和強化后的信息轉化為理性認識，促進思維的深化。
解疑時有幾個問題應引起注意。
首先，對于一些難度較大，學生一時難以找到答案的問題，教師要恰當加以揭示；或將提出的問題分解成幾個小問題，用小步子解決，便于學生各個擊破，攻克知識難點。例如，講地形雨形成時，如果只讓學生看完示意圖后提問“地形雨是怎樣形成的？”學生可能對示意圖理解不透，只好照本宣科了。若將這個問題分成幾個小題：(1)潮濕的氣流前進時遇到高山會怎樣運動？(2)氣流上坡后氣溫有何變化？(3)氣溫變化后，空氣中的水汽如何變化？(4)水汽是迎風坡多還是背風坡多？這樣步步深入循序漸進，問題可以迎刃而解。
其次，在解疑時，要想方設法引導學生自悟，引導學生自己發現和糾正答案中存在的問題，這比斷然否定要好得多。最后，在解疑時，對于學生回答問題出現的遺漏部分及時提出新的設疑，使學生掌握分析問題的方法。如學習“世界氣溫水平分布時”，學生在讀圖后，對七月份20°-30°N沙漠地區成為世界最熱的地方理由講得充分，而對赤道地區為什么不熱，卻只字不提。對此必須提出設疑，引導學生對赤道地區氣溫狀況進行分析，使問題得到圓滿解決。
三、創新留疑，思考延展深入
在上完課后或某個問題解疑以后，教師不把眼光停留在現有知識水平上，而應進一步提出一些具有探索性、趣味性問題，留給學生思考，即留給學生疑問，推進學習內容深化。學生有了疑，就會產生新的求知欲，激發他們的思維，促使其到課本中或課外讀物中去尋找答案。這不僅鞏固了課堂上所學的知識，而且通過自我探索，往往能達到“柳暗花明又一村”的境界。學生在探索中得到了樂趣，樂趣又會誘導他們去進一步探索。
如完成地理環境與區域發展的教學后，教師可布置“比較我國南北差異”課題，要求學生能從生活現象入手，廣泛利用網絡，影視等傳媒手段和其他課程資源進行綜合思維，探究地理原理和規律，樹立創新意識，提高創新能力。
留疑有兩種類型，一種留疑是為了讓學生消化課堂內容或為下一節課鋪墊，出發點是希望學生運用書本上的基本觀點、基本概念、基本原理來解釋和解答一些現象和問題。這類留疑必須緊扣教材。上完北美洲概述的地形部分之后，留給學生北美縱列地形對氣候造成的影響這一道題既起到復習的作用，又能引導學生從歐洲地形對氣候的影響來推導北美洲地形對氣候的作用。從而為下一節課講述打下了基礎。
留疑的另一種類型是激發學生對更為高深的地理知識的探求及到課外讀物中去尋找答案的積極性。如講完《時區和日界線》后，可這樣留疑：麥哲倫的船隊完成環球航行回到西班牙時驚奇的發現，航海日記上明明寫著這一天是1922年9月6日，而西班牙的日歷上卻是1922年9月7日，這是為什么？如果船隊當時是由西向東航行，環球一周回到出發點時則航海日記上的日期與當地日期又有何區別？為什么？這樣留疑，對開發學生的創造思維大有好處。當然，留疑也不能太難，要符合學生的知識和智力的“最近開發區”。
一堂成功高效的課，應該是學生思維活躍，興趣盎然，樂學喜學的課，是教師常教常新，學生常學常新的課，是具有藝術感染力的課。無疑，以疑促思能達成這一要求，常常是這樣的步驟：巧妙設疑，引入教學；自我解疑，深入高潮；創新留疑，引人回味，余興未了。這種模式是信息技術下探究式地理教學的有益嘗試，近年來的教學實踐證明，這種模式的研究和運用，給地理課堂教學和高考帶來明顯效益和成效。
常寧市第一中學 楊素芬
