伴隨著新課程改革在各校轟轟烈烈的展開，問題也逐漸暴露出來：比如課堂容量同課時有限的矛盾，歷史課知識結構的板塊模式同學生難適應等，這些問題的存在已經影響到新課程改革的向前推進和深入發展，因此，筆者對自己在新課程改革中遇到的具體問題進行了歸納總結，并在深刻反思的基礎上，針對某些問題提出了相應的解決辦法，希望能幫助到共同奮斗在教育戰線上的廣大教育工作者。
我個人認為在高中新課程歷史教學的實踐中，問題比較突出地表現在以下幾個方面：
第一，課堂容量與課時有限的矛盾。高中課程改革后，一個主要的思想是把教本變成讀本，使學生自讀，并能從中認識和思考問題，使教師的教學可深入、可拓展，從中游刃有余地展開教學?；谶@一理念，課程伸縮余地增加了，導致教學容量自然增加，造成矛盾。
從原因和對策上思考：一是，教師教學理念更新是前提。抑或是對課程標準吃不透、把握不準的緣故，教師很難在知識的外延上、內涵上控制教學過程；二是，教材挖掘的空間大了，教學參考資料來源廣泛而龐雜，若處理這些材料時取舍不當，也會導致上述矛盾的加?。蝗?，在教學過程中，接受新觀念，卻不能創新新教法，教學依然回歸到傳統的方式上，甚至堅信多講就可以多獲，把學習的主體和主動者的地位忽視了，相反，也有出現利用主動者——學生的活動充斥教學全過程，把此作為“新”之所在，拖延了時間；四是，對教學中生成的資源和應變能力未能跟上新型課堂要求，無力應急處理生成性問題，導致課程重心轉移，教學時間緊張。這就要求教師在加強專業知識的同時，深入學習課改理論，研究新課程標準和教學大綱，在吃透教材、吃透課程標準的基礎上，做到有的放矢，在規定的有限的時間內實現目標的充分和最大化，從而真正提高新課程改革的課堂實效性。
第二，歷史課知識結構的板塊模式給高中學生學習帶來了難適應，因此陷入應對無策的困境。
造成這一問題的主要原因，是我國現行高中歷史教學，對中學歷史教育的宏觀目標、功能作用、分層推進、框架構筑等方面還沒有形成一定的規律和較好的協調機制。課程設計的功能目標和實際操作中的功能發揮之間有較大的差距，從教學管理層面到教師操作層面，都難以站在高屋建瓴的地位來思考這個問題。只有在強烈的責任意識面前，通過創造性的教學，才能彌補這種學習困境。
初中歷史教材以通史結構呈現，應該是高中歷史模塊式教學和學習的基礎。但是學生在初中學習中缺乏對歷史知識學習的整體認識和學習歷史知識的正確認識。加之中考歷史學科比例有限和整個社會對歷史教學在塑造人的教育中的功能認識偏差，致使初中畢業生的通史知識淺薄，歷史學科學習簡單，歷史意識沒有形成，所以，不足以駕馭高中模塊歷史知識學習的重任。模塊教學的跨越性和初中歷史學習的浮淺性，造成學生歷史知識系統缺失。
第三，高中新課程的知識內容加深了，難度加大了，歷史學科“包羅萬象”的特點，決定了在一些知識專業性方面更加深入了。例如：物理學領域中的三大定律、萬有引力定律、相對論、光電量子論等；政治學領域所涉及的哲學上的形而上學、剩余價值學說、智者學派、邏輯學、國家政體等，都需要借助其他學科的知識來理解和深入，但這些專業性的知識是否在同時期其他學科中同步進行，如果不能夠同步而行，學生不具備這份“資源”，歷史教師若再不具備這份“資本”，那么學生很難吃透這類專業性很強的知識，因而，教學深度的把握和正確傳輸歷史知識對教師是一個嚴峻的考驗，教學時效很顯然受到較大的影響。這就要求歷史教師除了精通專業知識，還必須做一個涉足各領域各學科的博學型教師，才能滿足新課程改革下歷史教學的需要。
第四，體現學生為主的課堂，究竟“主”是什么含義，定位的差異、理解的不同，便會造就課堂“形”與“質”的差異、“虛”與“實”的難辨，如何體現“主”的地位，成為教學中的難題。從原因上看，我認為應從生理、心理學理論的相關要素去理解和思考。所謂“主”，有外形與內在之分，所謂“外形”，即我們能看到的部分。如：學生以小組為單位進行討論、調查、搜集資料，聯合完成某些制作，課堂上學習成果的展示、講述、表演，主動發表自己的看法等等，表現出了在課堂上的主體作用。所謂“內在”，即思考了、辨析了、心里感受了、觸及情感了，便是“主體”意識和“主體”思想、情感的呈現。年齡的不同，學習過程的“主體”表現形式不同，要求也不同。
高中學生，課堂“主體”的外在“形”的表現程度隨著年齡的增長會逐漸降低，而“質”的主體表現意識會逐步上升。因此，教學中若能更好地調動學生思維，訓練學生思考問題的科學方法，指導學生在辯論中、探討中找到思辨問題的路徑和增強主動意識，并將個人情感融入公共意識流，學生的“主體”作用就能夠得到有效表現，這就能避免僅靠合作學習體現出來的生硬的“主體性”。
第五，課程改革強調“以人為本”，但在實施過程中，實際上我們往往容易忽視“以人為本”的實質。教學實施過程中，我們往往會用形式上的尊重人代替實質上的對“人”理解和對“人”培養。例如：我們經常簡單地激發大課堂中提問學生的次數、人數，或是提供學生表現自己的機會等，抑或允許學生發表不同的看法，提出異議等，認為這樣就是以人為本的課堂教學。歷史課程是內省性質的課程，真正本質性的是讓“人”學習自己解放自己，讓“人”懂得為什么要解放自己，讓“人”思想在遵循自然中獲得大釋放、大解放，從而懂得并自覺地從樹立人格的意義上學習歷史課程，這樣成長中的人才能成為一個公民。所以歷史課程是公民教育，即培養有真正公民意識的人的教育。
教學中，落實這樣境界的教學，教師首先就應該成為一個具有解放意識的代表，自己成為一個成熟的引領人，是一個“思想寶庫”；其次，擁有內化、融合、海納歷史文化要素的素養，使教學活動成為師生的“氧吧”，從教師自己的成長體會中，折射出歷史教學的內涵——人和人的塑造途徑，這是一個沒有定式的途徑和方法；其三，寓師生共同情感于歷史課堂的教學之中。歷史知識只是個載體，其中再現、重述的教學過程，本身又含有思想情感、認識態度、精神元素；同時，也必須融入研究精神和理論觀點。所以整個教學過程是一個“熔爐”，在融合中鍛造，在接受中重塑。
第六，教學方式的甄別。其實，課程進入改革的初始階段，我們都在換腦中，力圖改變傳統的教學方式，于是一種模式就把課程改革的真諦掩蓋了。方式多樣、靈活是受條件、前提、針對性、目的性等多重因素制約的。但在教學實施中，我們也明顯地感受到，如果我們追求課堂方式新穎、特異的話，課堂時間往往是不允許的。其實我們多是變換著方式實現著教師刻意設計意圖。這使我們不得不思考，方式的變化是不是就是課程改革的內涵，是不是就是課程改革的真諦？答案是否定的。教學方式的甄別標準應該有原則，即在貫徹課程標準的精神的同時，本著我們自身成長中所需要的要素，例如：信任、尊重、人格、美德、關心、情感、方法等等，給課堂注入更切實際的學習元素，必然能創造出多種教學方式。所以，方式不在于新，而在于作用目標時是否適合；方式也沒有一種固定模式，只要適合學科適合學生就是科學合理的。所以，我們無論在課堂實踐中還是在教學成果的評價中，都切忌搞一刀切、形式主義，應該堅持實事求是，具體問題具體分析的原則，使課程改革不至于流于形式，成為空中樓閣。
第七，課程改革中，我們提倡生成資源的發現、利用、組合、發揮，這使我們容易走向另一個極端——忽視預設。更做不到利用再生資源深化教學，創造實效課堂。
真正的課堂生成包括知識性的、技能性的、思想性的、精神性的等資源，正說明是學生課堂最需要的，是與課堂自然要求和學生思維能力相適應的。
所謂課程改革的一個方面，實際上是要在我們備課、預設課堂環節、有目標地完成課堂教學任務的同時，將原來課程改革前就存在于課堂的生成資源，用我們新的理念和思維，發現、整合、利用，成為我們課堂教學的資源之一。這樣既可以實現當堂教學，又可以積累課程資源，以便在以后教學中用于對教學對象的準確分析，為打造有效課堂服務。當課程改革的這些要求為我們教學提出方向的時候，我們目前是不是能夠承擔起這份重任，是不是能夠駕馭課程實施中的預設、發現、利用課程生成資源來提升教學，這是我們不僅要思考的，更重要的是我們應該努力嘗試和研討的問題之一。
其實，課程改革中存在的問題是無止境的，我們課程改革越深入，暴露出的問題也就越充分、越復雜，所以，尋求對策就成為我們推進課程改革的催化劑。我們的教育教學深化本身是未盡的事業，所以，我們仍需要追尋和探求的精神，并堅持改革與創新的路,一直勇敢地走下去。
