課堂教學是學校教學工作的主陣地，課堂教學模式的改革和創新始終是教學改革的一個焦點問題。“誘思探究”教學理論的提出和實施是課堂教學創新的一種重要模式，是課堂教學模式改革的突破口。在這一課堂教學模式下，教師的主導作用和學生的主體地位不但充分得以彰顯，而且還能得到進一步的提高和升華。
從“誘思”教學思想的內涵看
“誘思探究”教學理論的基本思想是“變教為誘，變學為思，以誘達思，促進發展”。創始人張熊飛教授認為，該理論強調“在整個教學系統中，教的真正含義是使學生真正地學，是優化和促進學生的學。教師的教學策略不是以教為中心去設計教學進程，而是以學生為中心去組織教學過程。因此，施教之功，貴在誘導；進學之功，貴在領悟。教師只有把‘循循善誘’調諧到學生的‘獨立思考’上，才會使教與學和諧一致，大幅度提高教學質量。”
如果說課堂是舞臺，學生是主角，教師就是導演。教師主導作用的發揮體現在：“誘”學生思維，“導”學生探究，變課堂為學生探索、發現、創造、創新的場所，使學生真正成為課堂的主人、教學的主體。教師運用“誘思探究”思想教學時，重在不失時機、科學合理地創設“思考”的情境，正確把握“探究”的導向，使學生在不知不覺中進入角色、在探索中開拓視野、提高能力，尤其是提高其創新能力。
為培養學生的創新意識，課堂上要求教師注意引導學生積極思維，鼓勵學生大膽質疑，勇敢挑戰教材和教師，提高學生敢于探索，勇于創新的意識和本領。“誘思探究”思想強調，“進學之功，貴在心悟”，“學生認知結構的形成過程，既不是以教師為中心的被動接受式，也不是以學生為中心的純粹發現式，而是在教師導向性信息誘導下的主動探究式”。“把思考的時間留給學生”，要把課堂看作是學生思維活動的場所，將課堂還給學生，讓課堂充滿活力……所有這一切，都是為了一個目的：讓學生學會學習、學會思考。這種教師誘導與學生探究的有機結合能促使學生的思維發展跨上一個新的臺階。
從“探究”教學過程看
張熊飛教授認為，“教師在課堂教學中必須做學生學習的引導者，創造性地開發，利用一切課程資源，針對不同的探究內容，選擇生動形象的、富有個性的體驗形式，與學生一起創設最佳的教學情境，營造情景交融的心理氛圍，使學生以探索者、研究者的身份，動手做、動眼看、動情讀、動口議、動耳聽、動筆寫、動腦思，獨立地、全身心地參與各種教學活動，在情趣中進行學習，在愉悅中克服困難，在體驗中感悟知識，在滿懷熱情中不斷取得成功。”
這種“探究”教學過程正確地反映了教學過程中教師和學生的地位和作用。即學生是主體，教師是引導。學生是接收和加工信息的主體，是認識客觀規律的主體，是不斷改造自我并獲得發展的主體。教師是引導，要求教師以更高級的施教身份和更優化的施教藝術參與教學活動，主動、及時、有的放矢地調控自己輸出的信息。教師的引導作用是實現學生主體地位的條件和根本保證。引導作用的本質是轉化，主體地位的本質是發展。以教師引導作用的積極轉化，促進學生主體本身的全面發展，以和諧的教學職能，保證教學價值的完美實現。
這一理論明確了師生在課堂教學中的三個基本關系：
⑴ 師生的道義關系。明確了學生的主體地位，在道義上要求教師的教必須為學生的學服務，而不是學生為教師的講課服務；教師必須適應學生，而不是學生適應教師。教，是為了學；教，要落實到學；教，要服務于學。
⑵ 師生在知識、內容上的關系。教師以知識為工具，以學生自主獲得知識的過程為依托，通過一定的教學手段誘導學生積極思維，在探究真理的過程中去掌握知識、發展能力、陶冶品德。在這里，教師和書本知識是一個媒體，它起著幫助學生這個主體去認識客觀世界這個客體的作用。學生主要是通過吸收、消化媒體所輸送的信息，去認識世界并獲得自身的發展。因此，教師不在于講得多、講得深、講得好，而是要“積極實行啟發式和討論式教學，激發學生獨立思考和創新的意識，要讓學生感受、理解知識產生和發展的過程，培養學生的科學精神和創新思維習慣，重視培養學生收集處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、語言文字表達能力以及團結協作和社會活動的能力。”
“誘思探究”的教學模式繼承了以往教學中突出知識掌握的教學思想，又突出了學生思維品質和其他素質的發展，這就為學生的學習賦予了新的內涵，為學生的終身學習和創造能力的養成奠定了內因條件。
⑶ 師生的情感關系。教師通過誘導學生思維，與學生共同探究知識的產生和發展過程，為學生展示自己創造了條件，學生在思維和探究過程中獲得的是自立能力和對未來的自信。學習過程成了學生充分享受自由和成功的一種權利，學生可以在過程中獲得“創造”的體驗，學生的心理逐步走向健康和成熟。做到認知因素與情感因素的統一。這樣，師生之間徹底改變了“教師絕對權威”、“教師居高臨下”狀態下建立起來的感情關系。教師與學生是平等的，學生不再需要以“順從”來表達對教師的尊重，師生之間在獨立人格基礎上建立起真誠的感情關系。
從“三維教學目標”看
“誘思探究”教學的課堂教學模式在教學目標上，相對于忽視學生知識、能力、覺悟三位一體全面發展的傳統教學模式，突出了堅持“掌握知識、發展能力、陶冶品德”的三維教學目標。“誘思探究”教學理論明確提出三維教學目標論，即教學要實現三個方面的目標，一是掌握知識，請注意這里用的是“掌握”二字，而不是慣常我們所講的教學是為了“傳道”，傳授知識；二是發展能力，這里用了“發展”二字，也不同于慣常所提的“培養能力”；三是特別突出了“陶冶品德”這一在以往模式中往往被忽視的環節，這里的“陶冶”應該含有自我鍛造的意思，這就把素質教育的真諦貫穿到學科教學之中，完整地構建了課堂教學的三維教學目標。
落實“掌握知識、發展能力、陶冶品德”的“三維教學目標”，完全是以學生為本,站在學生發展的高度，不但成功完成了學科教學培育人、造就人的基本任務，而且還以啟迪學生不斷獲得全面發展使之從更深刻的層次凸顯了在教師導引下學生的主體地位和作用。在課堂教學中促進學生全面發展，關鍵在于要選擇一個“知識、能力、品德最佳發展高度”，既讓學生在“跳一跳”的過程中摘到“桃子”，同時也要培養他們“摘取桃子”的能力，并使之在熱情的追求、頑強的拼搏中陶冶品德。
從探究教學方法看
探究教學方法是將“誘思探究”學科教學論和課堂教學實踐聯系起來的“橋”和“船”，其具體表現為實踐探究法和理論探究法。
·實驗探究法
實驗探究法要求教師在課初精心設問，激發學生的探索興趣；在課堂教學中，教師抓住時機，引導學生邊實驗，邊思索，邊總結，把觀察引向深入。
·體驗探究法
體驗探究法就是讓學生投入一定的實踐活動，通過自己的親身體驗，獲得豐富的感性材料。然后，在教師的誘導下，逐步研究歸納，掌握其本質特征，完成教學任務。
·經驗探究法
經驗探究法指教師在教學中充分引導學生運用他們對客觀世界已有的經驗事實進行探索，從而歸納、研究出事物的內在規律性。
以上所列探究法共同之處都在于教師的“導”即精心準備創設各種情景，為學生創設一種學習的情意場，引領學生充滿興致地投入到“演”即學習中去。
