同處地球村，今天的孩子將面臨來自世界的競爭。教學要把學生的成功放在更長的時間軸上來考量。那么，學科教學對于學生的成長，什么最重要？具備必要的知識和技能，能夠在某一領域進行超常規思維、跨學科思考，這樣的人才，能夠在其他人看到的混亂的地方發現規律，并用所學的知識、獲得的技能和方法合作解決未來的問題、抽象的問題。
現狀：教學改進重形式，關注學科能力不夠
讓我們看兩組調研數據：以“探究式教學”為主題，面向242位一線化學教師，從上課和聽課的兩個角度調研教師對“探究式教學”主觀態度和實際行為。
第一組數據：如果上一節公開課，在自己的課上開展探究式教學，86.8％的教師認為很有必要，12％的教師認為無所謂，只有1.2％的教師認為不需要。第二組數據：在近兩年聽過的公開課中，教師們認為，29.3%的課上開展了探究式學習，54.2％的課有探究的設計但是沒有探究的實質，16.5％的課基本沒有開展探究式學習。
觀察兩組數據發現，在化學課上開展探究式教學，教師們主觀上非常認可，但是在教學實踐中難以做到或者難以做到位。分析其原因，一是教師具有理念，但是實踐層面操作有困難；二是部分教師對“探究式教學”理解上有偏差，認為有學生活動、有實驗就是探究；三是教學改進的目標偏重外顯形式，關注學科本身的能力發展不夠。
進一步調研還發現，基礎教育課程改革十余年，從理念轉變到課堂教學實踐，教師取得了很多成果。但是，很多改革的重點是課堂教學方式，從課堂教學的有效性角度分析，仍然存在一些問題。一是很多教學活動仍然以呈現正確結果和知識解析為核心，教學落點通常是“知識的獲取”、“知識的再現”和“解題”。二是教學活動形式的表面變化，不能真正體現以學生為主體的核心知識的獲取，更多的是把講授變成教師提問、學生回答，把教案變成填空式學案，把“排排坐”變成“分組坐”，把直接講授正確的結果變成學生活動后再講授正確的結果。三是課堂教學就事論事，教師對新課程整體理解和把握不夠深刻，對課程內容、學科思想方法和學生的認識發展缺少整體性思考，關注學科能力不夠，對學生理解學科本質、發展思維能力、建立學科思想方法的促進仍然不夠，學生難以遷移知識解決新情境下的問題。四是課堂教學更多的是基于知識解析的單課時教學改進，系統的單元整體設計研究不夠。
趨勢：學科能力促發展，幫助學生面向未來
在基礎教育課程改革深入推進階段，提高質量是首要任務。對于學生來說，標志之一就是能夠運用所學知識、技能和方法解決新情境下的問題。課堂是學習發生的主要地方，學科教學的重點是學生獲得學科知識、培養學科素養、提升學科能力。
能力是運用知識技能順利完成活動所需要的個性心理特征，能夠直接影響活動效率。學科能力的內涵是系統化、結構化的學科知識、技能及穩定的學科經驗范式對完成活動的調節。北京師范大學王磊教授主持的課題“中小學生學科能力表現研究”中提出學科能力是指學生順利地進行相應學科的認知活動和問題解決活動所必須的、穩定的心理調節機制，包括學科學習理解能力、學科實踐應用能力和學科創新遷移能力。
其核心是學科思維能力的發展，在不同學段學生學科能力的發展水平是分級的。加強對學科的整體認識，建立學科知識結構、重視概念和原理的形成過程、加強學科概念的不同表征方式之間的關聯，有利于學生學科能力的提升。
在問題解決體驗中發展能力，學生學習的過程就是用科學方法解決問題的過程。教師根據教學內容，選取情境素材，以學科核心知識為載體開展高級思維活動和實踐活動。在活動中，給學生獨立思考和解決問題的時間和空間，學生利用學科知識和學科經驗范式，經歷思考、質疑、討論等，解決陌生的問題，體驗成功與失敗，可以促進學生的思維方式從生活經驗向科學思維轉變。
