在教育過程中，教師是相對于學生而存在的，學生的“學”，總少不了教師的“教”。為什么而教？教什么？怎么教？“師者，所以傳道授業解惑也。”大致道出了教 師的職責使命所在。隨著時代的發展，傳道授業解惑的內容自然有許多的變化，也更為豐富，然其精髓仍表現為樹立學生正確的思想觀、價值觀；向學生傳授學業知 識、教授技能方法；解決學生在求學、生活上的困惑。隨著現今知識信息數量的劇增及升學指揮棒的調控，教師在教學中往往重授業而輕傳道，重知識獲得而輕思維 方式的培養。這明顯偏離了教育要“使學生成為德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”的目的。如何“教”才能讓學生學有成效并實現綜合素質的提高，一直以來都是教育者們關注的焦點。筆者認為，教師的“教”有三重境界：教知識、教方法、教思想。
授之以魚——三流的教師教知識
我們經?？吹揭怀刹蛔兊恼n堂模式，就是：概念，定義，定理，例題，學生練習，布置作業。即使是復習課也是這樣，花上十分鐘左右時間先進行概念復習。其遵循的邏輯，就是詞匯沒有弄清楚，就無法理解完整的句子。把存在廣泛聯系的概念，教成了陳述性的識記性知識，鮮活的課堂也變得呆板枯燥。
當代社會正從工業社會向信息社會轉型，科技日新月異的發展催生了知識信息數量的與日俱增。這充實了教師的教學內涵，也帶來了新的挑戰。由于應試的導向和自身 成長經歷的局限，一些教師在課堂上總是盡可能多地進行知識點的羅列，學生則像復印機一樣忙碌地謄抄筆記。這種填鴨式的教學模式僅僅將學生擺在教學的從屬地 位，老師說，學生聽，鍛煉的只是學生的識記能力，培養出的只不過是亦步亦趨的追隨者。比如，有些教師在課堂上常常將書本的概念反復講解，卻很少作遷移和應 用。或通過大量的習題讓學生熟悉某類問題。這種教學就好比牽著學生的鼻子在田里耕耘，學生的主動精神無從發揮。教師往哪邊牽，學生就往哪邊走，就概念而概 念，就知識而知識，沒有作進一步的橫向引申和意義理解，即使有方法也是作為知識而呈現的方法，學生學得既苦又累。一旦離開了教師的鞭策和指引，就寸步難行 了。“今之教者，呻其占畢，多其訊，言及于數，進而不顧其安，使人不由其誠，教人不盡其材，其施之也悖，其求之也佛（拂）。”（《學記》）談及的正是教師照本宣科一味趕進度，不能使學生安下心來學習并有所領悟，這樣的教學方法是違背教學原則的。
學生的學習是建立在一定的知識基礎之上的，包括必要的符號、概念、命題的學習。正如不知道何為加減乘除，自然不能深入學習數列運算。知識是工具，是可以量化 的“知道”。教師需要講授知識，然而不應僅僅停留于講授知識。要講清楚知識的生活、科學、思想意義。囿于知識層面的教學限制了教學的廣度和深度，學生所了 解的僅為課堂內教師所講述的，課堂的生成性和學生思維能力的發展必然受到制約。強調以“知識為本”的教師常常要求學生花費大量時間多讀多背，靠機械的重復 來加深學生的印象，把知識傳授當作教育的最終目的，割裂了育人與教書的關系。其結果是導致人的單向[1]發展愈演愈烈，桎梏人的全面發展。要讓學生學會學習，關鍵還是要讓學生掌握方法，從“授之以魚”向“授之以漁”轉化。
授之以漁——二流的教師教方法
新課程強調以教學方式的轉變促進學習方式的轉變，從重知識講授向方法指導轉變，從接受學習到學會學習轉變。然 而我們在教學中經?？梢钥吹竭@樣的學生，每天早出晚歸到教室里學習讀書，上課也很認真聽講，然而效率卻很低，作業的完成情況不容樂觀，考試成績也不盡理 想。為何？這些學生往往只注意了對知識的學習，而忽視了聯結這些知識的方法。因而在教學中比教授知識更高一層次的是“授之以漁”。教會學生獲得知識的本領。
在 課堂上，我們經?？吹揭恍┙處?，一上來就拋出問題，在問題解決、方法應用的過程中，讓學生回顧知識，用方法把知識串聯起來，使知識有附著點而不再
孤立存 在，以幫助學生構建良好的認知結構，符合認知規律。遺憾的是，不少教師以應試為導向，通過習題的不斷演練來強化方法的習得，使教學局限在方法技能層面上，為方法而方法。我們經常看到這樣的課堂：教師把一個問題往黑板上一放，三言兩語得出解題的方法，然后讓學生按照老師講的方法進行操練，教師則流動察看學生的操練情況。問 題講完了，學生也會做了，但學生依然沒有明白為什么要使用這個方法，問題的突破口在哪里?？窟@種“題海戰術”，學生練得再多，其學習能力仍然沒有真正增 強。我們經常會發現這樣的學生，聽老師講都懂，方法公式等也能背得出，但問題稍有變化，質同形異，自己操練起來就困難重重了。這就好比把釣魚的本領教給學 生了，學生拿著工具和習得的方法去釣魚，卻不一定能夠有所收獲。為何？忽略了方法的實踐應用及使用條件，以及如何在不同條件下的靈活運用。因為這些方法都是老師直接傳授給學生的，對學生來說還是外在的，而非自己悟得的，沒有進入他的認知本體。教師清楚這些方法使用的條件，而學生則不然。學生最多學會的只是一種模仿能力，而非創造能力。子曰：“舉一隅不以三隅反，則不復也”（《論語·述而》）。如果學生不能舉一反三，就不要再往下進行了。教師的講解就事論事，流于形式和表面，不做源頭上的本質揭示是學生沒有掌握方法的原因所在。學生自然也不可能達到舉一反三、觸類旁通的境界。
一般來說，人的能力可分為本能、技能、智能。大量的、機械的、重復的解題方法訓練，固然有一定的應試功效，但其負面的作用是使學生一直停留于技能水平，甚至使得技能退化為本能。學 生遇到問題往往首先就想，老師有沒有講過，如果老師講過了，接下來就是一個本能的過程。如果老師沒有講過，則基本上是做不出來的。因為每天窮于應付的學生 很少具備變通能力。這樣的學生，在知識、方法的掌握與變化上，是教師在相關領域的真子集，不能指望有超越教師指導以外的發揮，更妄談什么創新精神與創新能 力。學生在中考高考中總是“怕新不怕難”，就是由此而造成的。難一點不怕，只要老師講到過，最怕的就是新。我們的教學目標理應由技能上升到智能，從讓學生單純掌握知識、方法提升為深刻體悟學科思想。
授之以喻——一流教師教思想
一個問題呈現出來，文科類的問題，會提供一個相關的背景、情境。理科類的問題，會給你已知條件，甚至還有隱含條件。重要的是，依據對問題背景、情境的分析， 對已知條件和隱含條件的分析，教師自己是怎么想到用這個方法來解決問題的，把這個想到方法的思維過程，用語言呈現給學生，授之以喻。大千世界，變化無常， 但有其基本規律。反映在教學上，就是題目無限，方法有限，盡管方法也是在不斷發展的。變化的是什么，變化的主要是“包裝”。學生缺乏的就是迅速剝去描述性 外殼包裝的能力。具備了這樣的能力，才能有舉一反三、觸類旁通的發揮，才能對千變萬化的自然、社會現象有自己的歸納與觀點。我以為，這其實也就是在教學科 思想，也許這應該是教學中最為重要的環節。很遺憾，有些老師自身的解題能力很強，肚子里有貨，但茶壺里煮餃子——有嘴倒不出。當然，也有的教師自己也說不 出個所以然來，也就是從自己的老師那里生吞活剝地那么照搬照抄過來的。
題目做完后，一定要讓學生有一個思與覺的內化過程。條件還可以作那些改變？結論還可能有那些變化？方法的本質是什么？哪一類問題適合于這種方法？還可以有別 的方法來解決它嗎？我為什么沒有想到這個方法？思維障礙在哪里？讓學生新獲得的知識與方法找到思想上的依附點，形成良好的認知結構。
隨著終身教育思潮在全世界范圍內的傳播，讓孩子學會學習，富有創造力，成為時代發展對教師提出的一個新的要求。學生能夠在未來的生活中不斷地學習新知識，需要以掌握一定的學習方法為前提。而要讓傳授的方法為學生所內化建構，則需要教師提高教學境界，從培養技能到促進智能發展的提升，從講授知識或傳授方法到培 養思想、觀點，實現學生思維能力上的飛躍。
知識、方法與思想是互為表里，密切相關的。知識是方法和思想的基礎，方法和思想反過來又促進知識的深化及向能力的轉化。方法是實施思想的技術手段；思想則是 對應方法的精神實質和理論根據。教學內容是知識、方法、思想的有機結合。思想是理性的認識，正確的思想更是揭示了概念、原理、規律的本質。通過思想的學習 才能去粗取精、辨偽存真，抓住內涵，拓寬外延。在思想的指導下駕馭方法、掌握知識，才能讓學生的智能得到發展。知識、方法容易被測量，呈“顯性”，因而在 應試教育中不少教師始終圍繞著這兩者展開教學活動。而思想是隱性的，得通過一定的渠道將其展現出來，這個過程需要教師用語言或其他的教學媒介來引導。
當教師把問題提出時，通過啟發誘導，指引學生分析問題背景和已知條件，使他們從背景和已知條件中選擇方法用于解題。“故君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。”教師將這個思維過程用一定的教學媒介展示給學生，啟發學生，而非直接訴答案，讓學生明白知識、方法背后所蘊藏的思想。只有搞清楚為什么要選 用這個方法、尋找源頭、揭示本質，才能發展學生的思維，才能使學生獲得真正的意義理解，才能真正培養學生的創新精神和創造能力。教育過程中學生對文化的理 解，是學生通過內在的思維與體驗而達到對文化內涵意義的認同和認同基礎上獨具個性特點的自主建構與發揮，生成具有個體特性的文化意義的過程，是以自己獨特 方式對獲得的具有個性特征的文化意義加以呈現與運用的過程，是提升自己內在精神生命質量的過程。大千世界中的很多問題都是原生態的，遠不像書上的知識點和 題目那樣經過高度抽象和概括。如何透過現象看本質，需要我們運用我們的思想去發現、辨別、概括，乃至創造。可以說思想是溝通知識和能力的橋梁。教師之愛生 則為之計深遠，真正要培養學生的能力是需落腳到教授思想這一層次上。為增長學生的智慧而教，應該成為每一位教師教學工作的核心價值。
杭州學軍中學 陳立群
