作為教師問題行為之一，教師冷暴力已經引起了社會的關注。教師冷暴力的實質是教師傳統暴力的代償?；谛睦韺W的視角，教師冷暴力對學生心理健康與師生關系造成了傷害；教師角色的轉換、教師的壓力與心理問題以及各種學生問題行為是誘發教師冷暴力的主要因素；從教師個體角度出發，緩解冷暴力的主要對策是通過認知干預進行自我心理調節與訓練，包括合理調節情緒、進行正確歸因與采取積極應對策略。
隨著教育改革的深化，以學生為本理念的推廣，教師問題行為，因其可能造成的師源性傷害，已成為社會關注的一個熱點。教師冷暴力作為教師問題行為的一個方面，也引起了相關部門的重視。教師冷暴力是相對于傳統上教師以各種體罰方式進行的“熱暴力”、“硬暴力”而言的。隨著我國教育法律法規的逐步完善，教師體罰學生的直接暴力行為已日趨減少。但出于維護自身權威及教學管理的需要，部分教師轉而采取隱蔽性較強的冷暴力方式對學生進行懲罰。
一、教師冷暴力的內涵及其危害
教師冷暴力，也稱作教師軟暴力或教師隱性暴力，指教師以非體罰的方式，主要以直接對學生心理進行懲罰為目的的行為。不同于傳統上的各種教師體罰行為，冷暴力最顯著的特征在于隱蔽性強。它不直接作用于學生的身體，而是對學生施以冷淡、輕視、疏遠、諷刺、恐嚇等惡劣行為，用帶有冷嘲熱諷、貶低羞辱、威脅恐嚇等性質的語言對待學生。它不像體罰那樣容易被家長及其他學生發現，可以說，傷害學生于無痕，受害學生往往有苦難言。這種直接的心靈創傷是持久的，且往往是難以平復的。教師冷暴力具體又可分為冷漠型、教訓型、威脅型、嘲諷型、孤立型及控制型等類型。
教師冷暴力最直接的后果是引發師生關系的對立，造成學生的抵觸情緒以及教育教學效能的降低。同時，教師冷暴力直接或間接傳遞著教師對學生所持有的內隱的否定態度，學生將來自教師權威的不良評價逐漸內化形成消極的自我概念。并且，低年級學生的模仿能力很強，教師的一套不良行為模式會被學生照搬到日常生活情境中，學生良好交往技能的習得與健康人際關系的建立受到了不自覺的妨礙。長期處于教師冰冷無情的陰影下，敏感、壓抑、沮喪、自卑等負性情緒體驗會接踵而來，給學生健全人格的形成與心理健康造成傷害。此外，教師的不認可容易導致學生的自暴自棄，加劇各種不良行為的發生，給學生的正常發展埋下隱患。
二、教師冷暴力的成因
1.教師角色的轉換
社會心理學中，角色指一定社會身份所要求的一般行為方式及其相應的內在心理狀態。社會對于一個人的要求、期望與對待，直接決定于他在社會結構中所處的位置和所擔負的社會角色。社會是人們進行自我價值判斷的首要和穩定的參照系，社會中的個體會自覺地保持自己行為方式與社會對自身角色的期待行為相一致。從動態的歷史過程來看，當社會對角色的期待發生了改變，角色承擔者的行為方式也會發生相應的變化。
教師所扮演的角色深受社會文化傳統與制度規范的制約，在不同歷史時期有不同的表現。在我國傳統“天地君親師”的倫理道德規范下，教師扮演著絕對權威的角色，教師完全凌駕于學生之上，學生處于屈從與被支配的地位，師生關系是“支配—服從”型的。一柄戒尺，是教師至高無上權威的象征，順應那個時代的教師角色規范，教師對學生的各種體罰合法合理。
然而，在民主、平等理念的廣泛傳播及西方教育思想的影響下，現代社會對教師角色的要求已大不同于前。尤其在新課程背景下，教師角色有了全新的轉變。一方面，教師仍然是社會規范的代言人，與學生仍處于某種程度上的矛盾對立中，另一方面，社會又呼喚民主平等、互相尊重的新型師生關系，強調學生與教師人格的完全平等。顯然，傳統上激烈的暴力方式是與現代教師的角色要求格格不入的，而冷暴力，因其行為的相對緩和性與危害的相對隱蔽性而大行其道。
2.教師的壓力與心理問題
教師暴力行為實質上就是社會心理學中所指的侵犯，侵犯指有意傷害別人且不為社會規范所許可的行為。身體傷害、精神傷害都屬于侵犯行為的范疇。但由于語言上的侮辱、誹謗、中傷這一類非身體接觸的直接或間接的有意傷害并沒有造成法律所規定的嚴重的、明顯的傷害后果，社會對其較為寬容，因此，將這一類行為稱為敵意，以與直接身體傷害的侵犯行為相區別。當侵犯受到明確的社會規范約束不能實現時，往往是以敵意表現出來，敵意實質為代償性的侵犯。由此，不難理解，教師冷暴力實際上屬于敵意的范疇，它是傳統暴力的代償。
社會心理學中關于個體侵犯與敵意原因的探討與實證研究已有不少。個人的情緒狀況、道德發展水平與自我控制水平、群體的作用等都會影響個體的侵犯行為。具體到教師群體的冷暴力，應該說，教師群體面臨的巨大壓力與嚴峻的心理問題是深層原因。
當個體長期面臨高壓力、長時間處于應激或者心理失調狀態時，認知與情緒功能會受到相應的損害，認知扭曲與情緒失控繼而引發非理性行為。當前，教師面臨著社會的高期望、學生學業和行為問題、考核評比、高強度工作負荷等各種壓力源。面對種種壓力源，教師的心理健康狀況不容樂觀。據國家中小學心理健康教育課題組于2005年對遼寧省14個地市、168所城鄉中小學的2 292名教師的調查表明，51.23%的教師存在程度不同的心理問題。
3.學生問題行為
學生的各種問題行為是對教師教育能力、教育藝術、愛心及耐心的極大考驗，教師不能妥善處理學生問題行為是引發冷暴力的直接原因。如今學生的獨立性強、個性張揚、好表現、不愿事事順從教師，并且師生平等的理念強化了他們的自主意識。這給教師的教學與管理帶來了新的挑戰，要求教師花更多的時間與精力去了解每一個學生，在處理學生問題上要更加講究技巧。
由于社會不良風氣、媒體的負面影響以及學生自控能力差等多方面原因的綜合影響，染上各種惡習的學生不在少數。如今學生的各種不良行為導致師生之間的摩擦與沖突不斷升級。學生與教師的沖突行為從不聽老師勸告、故意不聽老師講課、上課做小動作、與老師爭辯發展到了頂撞老師，極少數嚴重者甚至與老師扭打起來的程度。處于青春期的學生，其心理發展水平的半成熟性與半幼稚性決定了他們反抗性與依賴性、閉鎖性與開放性、勇敢與怯懦、高傲與自卑、否定童年又眷戀童年的沖突與矛盾并存，會出現各種心理及行為偏差。因此，這個階段學生的問題更棘手，對教師而言是一個更為嚴峻的考驗。
三、緩解教師冷暴力的對策
充分認識到冷暴力的危害后，教師應當有意識地加強自我控制，自覺減少以至消除冷暴力行為。教師冷暴力的形成既有客觀因素，也有主觀因素。對教師個體而言，通過自身主觀努力，運用認知的干預方法進行自我的心理調節與訓練，緩解壓力與維護心理健康，是最大限度降低冷暴力對學生傷害的有效途徑。
1.合理調節情緒
可運用艾利斯的“理性—情緒”療法，增強教師自身的情緒調節能力。艾利斯的情緒失調ABC理論的核心思想可用“人的煩惱不是起于事，而是起于他對事的看法”來概括。A是當事人所遭遇的當前事件，C代表在A之后，個體出現的認知、情緒與行為，一般認為，是A引起了C，但艾利斯指出，實際上，在A與C之間總有一個非常要緊的中介因素B在起作用，這個中介變量就是人對于A的信念或看法。換言之，不是事件本身，而是個人對事件的解釋與評價才是引起情緒反應的直接原因。人的非理性信念通常包括糟糕可怕化、不能忍受、過度概括及貶低自我價值等四種常見形式。
要減少自己的不良情緒，教師就要學會同非理性的信念自我辯論。比如，教師可能會抱有“要是在學生面前出錯，那是多么可怕的事”、“如果學生不聽從我的命令，那將是不能忍受的”、“如果這次不能制服這個學生，我將永遠無法贏得學生的尊重”等觀念。帶著不合理的信念，當與學生發生沖突時，自然就會產生不良情緒，進而引發行為失控。人無完人，教師也非圣人，事事都并非絕對化，教師要學會甄別自己的不合理信念并努力克服它，對自我價值有一個合理的期待，運用理性思維去樹立一個合理的信念系統。
2.進行正確歸因
歸因指人們對他人或自己行為原因的推論過程，它影響個體的態度與行為。人們對行為的歸因并非總是合邏輯的，有時也會受主觀因素影響而出現偏差。人都有自我價值保護傾向，一般人對于良好的行為會采取居功的態度，而對于不好的行為則會否認自己應負的責任。比如，教師在對師生之間的沖突進行歸因時，可能就會將錯誤完全歸于學生一方，進而懲罰學生，而不會考慮問題是否出在自己缺乏努力、耐心或者處理學生問題的方式欠妥。長此以往，只會使師生關系更加對立。
要形成正確的歸因，教師首先必須注意針對具體情境收集全面的信息，不能拘泥于對學生先前表現的刻板印象，切忌輕率臆斷。學生違反紀律、沒有及時完成作業甚至公然與教師頂嘴等行為，是否學生有意反抗自己教師需要細致耐心地了解情況?？赡苁怯捎趯W生一時的沖動與情緒化，或者有其他特殊的原因，不能理所當然地將其行為歸因于學生的品行惡劣或者有意與自己為敵，并據此采取簡單粗暴的措施。同時，教師還可以通過正式的歸因訓練，比如，團體發展法、強化矯正法以及觀察學習法等掌握積極的歸因方式。
3.應用積極應對策略
教師應對策略指教師個體在面對教育教學情境中的挫折與壓力時所采用的認知和行為方式。應對策略是壓力與身心健康之間的中介變量?？偟膩碚f，應對策略可分為兩大類，積極應對策略與消極應對策略。積極應對策略主要是以問題定向的策略，它關注問題的解決，有利于徹底緩解個體的壓力與提升幸福感；消極應對策略主要是以情緒定向的策略，它關注如何改善情緒，雖然短期內有利于不良情緒的疏導，但從長遠來看，于個體身心健康不利。積極應對策略包括針對問題積極主動應付、尋求社會幫助、調整認知等，消極應對策略則包括逃避、壓抑、幻想以及聽之任之等。
教師應當積極主動加強自身的學習與訓練，提升自己的應對能力，在面對壓力情境時多采取積極應對策略。比如，勇于正視問題，在面臨困境時主動向他人求援，而不是敷衍與逃避；樂于同他人討論問題，包括多與學生溝通，愿意將工作難題或心得與同事分享；多與他人進行情感交流，愿意向家人、朋友及同事傾訴；樂觀地看待問題，不依自己喜好及偏見輕易下定論，而是多判斷與思考，在面對困境時也不輕易放棄；同時，掌握一些自我減壓的身心調節技術，比如放松訓練等。
——文章摘引自中國知網以及教育類核心期刊《教育探索》
