當今世界，高等職業教育已經成為一個國家教育事業不可分割的組成部分，也是一個國家經濟社會發展和勞動就業的重要途徑。我國高等職業教育在迅速發展過程中也存在一些不容忽視問題，其中之一就是國家對高等職業教育的基本要求，與目前一些高等職業院校的辦學條件和水平距國家的基本要求還有很大的差距。正確處理這對矛盾具有普遍的意義。
辦學主體與均衡發展
按照中華人民共和國職業教育法規定，高等職業教育應當根據需要和條件由高等職業學校實施，或者由普通高等學校實施。由此表明，高等職業教育辦學主體是多元的。一般而言，辦學主體和學校主辦者是兩個不同的概念，前者指辦學的實施者，后者則是學校的投入者?，F實的情況是，有些高等職業學校的主辦者同時就是學校的辦學主體。這就使得高等職業教育辦學主體更呈現出多元化的特點。
從目前我國高等職業教育的主體來看：有些是普通高等學校，有些是企業行業，也有些是私營業主，還有些是股份制學校，它們利用各自的優勢，推進了高等職業教育的發展。
但是，由于高等職業教育辦學主體多元并存，也形成了發展的不平衡性。其突出的問題有二：一是體制不順，二是投入不足。有的高等職業學校被定性為“國有民營”，它既非嚴格意義上的公立學校，也非嚴格意義上的民辦學校，從而導致了辦學過程中的許多困惑。辦學主體問題也就是體制問題，而辦學體制是制約學校發展的重要因素。其實，無論辦學主體是誰，都應當讓高等職業學校有獨立的辦學自主權。尤其是利用社會資源主辦的高等職業學校，應該以《民辦教育促進法》規范行為。
學校定位與教育重點
世界上沒完全相同的兩片樹葉，任何事物都有自己的特殊性。高等職業學校也是如此。能否認識到這一點，直接關系到高等職業教育的生存與發展。
高等職業教育既不同于普通高等教育，也不同于中等職業教育。二者最大的差別莫過于人才培養目標。前者具有技術性、實用性，其主要目標是培養生產、管理、服務等社會各行業第一線的高技能專門人才。后者具有學術、研究性，其主要目標是培養科學創新人才和高級管理人才。高等職業教育與中等職業教育雖然都具有實用型、技能型等特點，但二者具有層次區別。一般而言，中等職業教育主要培養的是生產第一線的勞動者，高等職業教育培養的學生當然首先也是生產第一線的勞動者，同時又可以是生產第一線最基層的管理者。一個是層次上的區別，一個是類型上的區別，我們應該保持認識上的自覺。
學校定位和培養目標決定學校教育的重點。高等職業學校的教育重點體現在兩個方面：一是引導學生做人，二是教會學生做事。
專業設置與辦學模式
高等職業教育的特殊性對于其專業設置、教學模式等都提出了新要求，而現實的問題是，或者專業同類重復，或者實踐環節薄弱?；诖?，高等職業學校在專業設置和教學模式方面應該進行必要的革新。
首先，高等職業教育的專業設置應該堅持面向市場，始終瞄準市場需求，更主要是要以服務地方經濟為導向。同時根據社會需要的變化及時調整專業設置，而不是局限于專業目錄的既有規定。
其次，專業的生命力必須依靠合理的課程結構來支撐。優化課程結構是專業建設必要的、重要的條件。
最后，高等職業教育專業和課程設置必然要求進行教學模式的改革。建立校企合作、工學結合的教學模式是完全必要的。實踐表明，這種模式，有利于學生增強職業技能；有利學校增強辦學活力，也利于社會吸收急需的人才。
隊伍結構與優化方略
高等職業學校的教師隊伍除了應該具備高校教師的基本條件外，還應該具有一些不同于一般高校教師的特殊條件，這就是人們通常所說的“雙師型”。也就是說，他們不僅能夠講授一般專業理論知識，而且能夠指導學生進行專業技能的訓練。
目前，由于高等職業學校的超常發展，教師隊伍建設明顯滯后，其年齡結構呈現“年輕人主導”的特點。按照一般規律，一個年輕教師成長為一名合格教師需要時間的積淀。
優化教師隊伍的素質結構和年齡結構，必須采取有效的對策。其一，堅持穩定性與流動性的統一。一方面，穩定教師隊伍，在合理使用的同時致力于加強現有中青年教師隊伍的培訓、提高。另一方面，從高校富余的教師和企業技術人員中引進高素質人才，使之成為專業發展的帶頭人。其二，改革職稱評定的指標體系，建立教師隊伍建設的激勵機制。高等職業學校教師職稱的評定，當然也要看學歷和學術，但更重要的是看有無職業技能，這對于提高教師隊伍整體素質具有積極的意義。
質量評價與觀念更新
高等職業學校專業課教學質量的高低不能完全由傳統的考試方法來檢驗。學生的實踐技能當然也可以考試，但考試的形式和方法應該革新。這就是，基于課程在教學體系中的地位和教學內容的特點，采取不同的評價方法。鑒于基礎課“必需”和“夠用”的特點，可以采取試卷筆試的方法；基于專業課尤其是專業技能課實踐性強的特點，可以采取現場“練兵”、現場“作業”的方法進行評價，其中有些專業技能課的評價還可以從頂崗實習的報告中形成基本結論。
高等職業學校在改革評價體系的過程中有兩個問題應該引起重視：一是更新評價觀念。二是構建科學的評價體系。在評價主體上，由任課教師獨立裁判向學生、同行以及實踐單位共同評價轉變；在評價因子上，由單一的面試成績向綜合成績轉變；在評價過程上，由終結性評價向生成性評價轉變。
（作者系武漢語言文化職業學院黨委副書記、常務副院長）
